从2017年文综全国I卷历史试题看高中历史核心素养培养

江陵中学   宋东映

壹、试题分析

一、近三年选择题考点分布统计及命题特点

选择题在高考历史试题中，几乎占了半壁江山，所以对历史专业的思维方式和研究内容的考查也存在于高考历史选择题中。聂幼犁曾在《历史教学》期刊上发表了一系列文章如《选择题之偏——思路的乖张》,《选择题之偏——答案的绑架》,《选择题之偏——知识的游离》,《最佳选择题要按常规出牌》等对目前历史高考选择题的缺点做出了一系列的指正。汪儒斌的《近年高考历史试题特点浅议》把近年历史高考试题总结了四个特点：第一个特点是考察内容的广泛性；第二个特点是考察重在能力；第三个特点是命题角度多样；第四个特点是从新视野、新角度考察全面认识历史人物和历史问题。他认为髙考历史现在己经不仅是一种单纯的选拔考试，它首先带有强烈的“以考促改”色彩，这突出的表现在考查重点放在史学方法和史学能力上；除此之外，它还带有史观引导的意识。余柏青的《2014全国新课标高考题型选择题分析及教学对策》中，提到选择题命题的思路和解题路径，体现了新课标高考试卷的特质。考生不是凭借死记硬背的知识，而主要是通过考生的综合素养来进行解题。他认为历史学科教学的着力点是训练学生的思维能力，培养他们的分析判断能力、提出和解决问题的能力。隋子辉的《新课标高考历史选择题常见问题及教学策略》从学生的角度分析历史选择题和制定对应的教学策略，提及到学生在历史选择题易出现的几类问题。他认为考生存在人文知识缺乏，历史常识薄弱；囫囵吞枣，概念不清；不能充分提取和利用试题中的有效信息；知识结构不全，迁移能力欠缺等问题。

    在前人研究的基础上，我们来看近三年高考全国I卷选择题的考点分布统计：

1、选择题排序及考点分布特点：

从 2012年开始，中国史和世界史以及各时间段的历史所分布的位置及顺序开始趋于规范性，不再是杂乱无章的随机分布。从表中可以看出，2017年选择题第24-27题考查的是中国古代史的内容，第 28-30题是中国近代史，第31题是中国现代史，第32题是世界古代史，第33-35题是世界近现代史，与前两年基本一致。

历史选择题的考查考点分布总体上呈现出以下几个特点：一是选择题考查的知识点主要侧重中国史，但世界史的比重并不小，涉及中国史的试题有8道，占的比例是三分之二，其中中国史部分的命题主要放在古代史和近代史上，现代史的试题只有一道，而世界史部分的命题主要放在近现代史方面，古代史的试题在各年份均只有一道；二是不管是中国史还是世界史都是按照时间顺序命题的，并且按先中国史后世界史的顺序命题；三是史学史法史观类题型有所体现（比如第26题考查历史叙述，27题设计社会史观，29题涉及近代化史观）；四是所考查的经济史部分的知识最多，其次是政治史，最少的是文化史部分，尤其是中国近代经济结构变动这一考点出现2题；世界史也多集中在经济部分，连往年一般考查资产阶级代议制的第33题，今年考查工业革命的影响；考查经济史的同时也注重经济与文化、经济与等级秩序等的关系，比如27、29题；世界古代史以往集中在雅典民主政治和罗马法，今年有所创新考了人文精神；五是选修部分的内容隐性涉及在选择题中，比如34题斯大林格勒，在选修三斯大林保卫战涉及这个城市，对于学生能否准确判断时空有一定影响。六是近年新民主主义革命时期均有所涉及，都从抗日战争考点命题，如30题。

2、“源于课本，高于课本”的原则

将考查知识点与教材对照后，可知近五年历史选择题包括三类：一类是直接能从课本上找到答案的，即是与教材完全吻合的题目；第二类是以教材内容为基础，需要结合题目给定的资料或者选项的设置，通过分析得到答案的；第三类则是教材内容基本没有涉及的。其中大部分的题目属于第二类。以2017年全国I卷来看，

第一类：此类试题的命题形式简单，题干中一般没有引用的资料，而是直接表述历史现象，提问的问题与选项可以构成一句完整的句子，考查的是考生对教材知识的识记能力，需要考生在作答时再认或回忆知识点。这类试题在高考题中占得比例很小。如24题：

24．周灭商之后，推行分封制，如封武王弟康叔于卫，都朝歌（今河南淇县）；封周公长子伯禽于鲁，都奄（今山东曲阜）；封召公奭于燕，都蓟（今北京）。分封

A．推动了文化的交流与文化认同

B．强化了君主专制权力

C．实现了王室对地方的直接控制

D．确立了贵族世袭特权

【答案】A

【解析】试题分析：题干反映的是分封制。分封制扩大了周朝的统治疆域，有利于中原文化的传播，因此推动了文化的交流与文化认同，故A项正确。分封制是关于中央与对方的关系，而且周朝时统治集团没有实现权力的高度集中，君主专制制度是在秦统一后正式确立的，排除B；分封制下地方诸侯有相对的独立性，没有实现王室对地方的直接控制，排除C；从题中的“武王弟”“周公长子”“召公奭”可以看出，分封的对象多为贵族，但没有反映确立了贵族世袭特权，排除D。

考点：古代中国的政治•商周时期的政治制度•分封制

第二类：此类题目不同于第一类直接考查考生的机械记忆能力，而是希望考生在理解教材的基础上对历史现象进行分析。该类题目的设置大多是给出一段课外文字材料或者图片，要求考生自己总结给定材料中所反映的历史知识。总的来说，第二类题目考查的就是考生对历史知识本质的理解。近五年的选择题绝大部分属于这类题目，2017年亦是如此，比如第28题：

28．开平煤矿正式投产时，土煤在国内从一个通商口岸装船到另一个通商口岸卸货，须缴纳出口税和复进口税，每吨税金达1两以上，比洋煤进口税多20余倍。李鸿章奏准开平所产之煤出口税每吨减为1钱。这一举措

A．增强了洋务派兴办矿业的信心

B．加强了对开平煤矿的管理

C．摆脱了列强对煤矿业的控制

D．保证了煤矿业稳健发展

【答案】A

【解析】试题分析：李鸿章奏准开平所产之煤出口税每吨减为1钱，这有利于减轻开平煤矿的负担，自然增强了洋务派兴办矿业的信心，但这与加强管理无关，故A项正确，排除B；当时的中国不实现民族独立，不可能摆脱列强对煤矿业的控制，排除C；仅凭减少开平所产之煤出口税不足以保证煤矿业稳健发展，因为洋务运动最终走向失败，排除D。

考点：经济结构的变动与资本主义的曲折发展·晚清中国经济结构的变化和民族工业的兴起·洋务运动。

考生如果没有分析历史现象本质以及历史现象之间的联系的能力，很难选出准确答案，这也是此类试题区别于第一类试题的关键所在。此类试题有时候会给出两个及以上的对象，要求考生对其进行比较，（如本题有土煤比洋煤进口税多20余倍的信息）有的是直接比较异同，有的对不同的历史现象做出解释，但是不管是那种类型，对考生的要求都是透过现象看本质，考查的依旧是考生对所学知识的理解和应用能力。

第三类：该类题目考查的知识点无论是在必修教材中还是选修教材中，都没有直接涉及过，题干表述的历史现象也与教材内容无直接关联。该类题型考查的是考生随机应变的能力、课外知识的积累程度、历史学习中积累的史学方法。考生可以通过排除法应答此题，虽然题干提供的信息是没有接触到的，但依据材料合理推断也可以得到正确答案。比如今年考史观史法的第26题：

26．                                        表2

表2为不同史籍关于唐武德元年同一事件的历史叙述。据此能够被认定的历史事实是

A．皇帝李世民与薛举战于泾州             B．刘文静是战役中唐军的主帅

C．唐军与薛举在泾州作战失败             D．李世民患病导致了战役失败

【答案】C

【解析】试题分析：根据材料可知，有的史籍叙述此时李世民为秦王，还没有登基称帝，排除A；根据材料可知，有的史籍叙述此时李世民为西讨元帅，排除B；四则材料中只有一处叙述李世民患病导致了战役失败，排除D；四则材料都提到唐军与薛举在泾州作战失败，故C项正确。

考点：史观史法•历史研究方法•历史叙述

从上述题目中我们可以总结，遇到与教材知识吻合程度不高的选择题，也应该结合所学知识、试题的题干及其下设的四个选项这三部分共同来分析。考生只有养成较强的分析和推理能力，在试题面前沉着冷静，才能以不变应万变。

3、试题立意中的“能力立意”与核心素养

能力立意更加注重考查能力的价值和功能，把考查学生基础知识和基本技能与创新意识和实践能力结合起起来，重视理论联系实际，重视考查学生独立思考，发现问题、解决问题的能力；体现在试题中，就是题目富有创新性和时代性，以现实问题为出发点，设置问题情境，根据问题需要确定考查的内容；从发现问题和分析问题的角度设问，侧重考查学生发现问题、解决问题的思维方法以及能力。如29、31、35题都可以从当今中国的经济建设角度出发，以史为鉴。

历史选择题主要考查对材料信息的解读能力，以及运用知识理解历史事件和分析历史现象的能力。历史选择题的主要考查方式是以文献或者图片等材料为载体，创设情景，要求考生提取有效信息来分析人物的观点、比较两种或两种以上历史事物的异同以及理解历史现象发生的原因等。不管是哪种类型的选择题，在题目设置上都不是机械地考查考生对教材知识的识记，命题者虽然采用的考查方式不同，但是设置试题的目的一样，就是为了检测考生在日常学习中各方面能力的形成情况。同时，近五年的历史选择题中每一年都有图表题，2017年的25、26、33、34题的史料呈现方式也是图表型。也就是说选择题对考生阅读史料的能力有很大的要求。这就要求教师在日常教学中要着重培养学生阅读和理解材料的能力，以及透过历史现象寻找历史本质的能力，要知识和能力一起抓，使学生能够运用历史知识解决实际问题。

二、2017材料分析题命题特点

1、材料与设问：纵横联系、开放探究

综合来看,近五年高考历史材料解析题必修内容考查比较侧重近代史和中国史,但是其他方面也仍有涉及，今年两道材料分析题都属于中国史世界史综合性试题，这也表明高考历史试卷考核比例正在不断优化合理之中，力图做到既兼顾中国史和世界史的考查，又平衡分散到各个时间段上的知识，这样的比例变化预示着考试范围的逐渐扩大。

试题材料引用史料来源多源化，但史家著作仍是主体。历史是指过去发生的事情以及对其的记录和阐释,故包括了"史实"和"史识"两部分。具体的客观"史实"不可真实再现,所以现在我们想要了解历史就必须借助于史料。史料对于我们研究历史至关重要。而在高考历史材料分析题中则表现出史料来源多源化。比如：书信史料、新闻报纸、法律类史料、文集史料、诏令奏议类证书史料。纵然史料来源是越来越丰富，但是史家著作仍然是主体。

从2017年两道历史大题来看，纵横联系、开放探究仍然是命题特点。

41．阅读材料，完成下列要求。（25分）

材料一

在专制王权下的法国，国王曾自视为民族的代表，路易十四声称“朕即国家”“朕即民族”。启蒙思想家主张人民主权，抨击君主专制，阐述了与之相适应的民族思想：一个民族可以没有国王而将国家治理得井井有条，相反，一个国王若无国民则不存在，更不必说治理国家了，甚至表示“专制之下无祖国”，在法国大革命中，人们认为法兰西民族的成员不仅居住在同一地域、使用相同的语言，而且相互之间是平等的，全体法国人组成法兰西民族。一般认为，法国大革命是法兰西民族诞生和民族主义形成的标志。

——摘编自李宏图《西欧近代民族主义思潮研究》

材料二

盖民族主义，对于任何阶级，其意义皆不外免除帝国主义之侵略。其在实业界，苟无民族主义，则列强之经济的压迫，致自国生产永无发展之可能。其在劳动界，苟无民族主义，则依附帝国主义而生存之军阀及国内外之资本家，足以蚀其生命而有余。故民族解放之斗争，对于多数之民众，其目标皆不外反帝国主义而已。

——《中国国民党第一次全国代表大会宣言》（1924年）

（1）根据材料一并结合所学知识，说明法国大革命对近代民族主义形成的促进作用。（8分）

（2）根据材料一、二并结合所学知识，概括国民党“一大”《宣言》中的民族主义与近代法国民族主义内涵的相同之处，并说明不同之处及其产生的原因。（17分）

【答案】（1）启蒙思想的广泛传播；君主专制被推翻；等级制度被废除；《人权宣言》宣布了天赋人权和公民平等。

（2）相同：追求民主与平等。

不同：法国民族主义是反对国内专制；国民党“一大”《宣言》中的民族主义突出反对帝国主义。

原因：封建专制与人民大众的矛盾是法国社会主要矛盾，争取主权在民是主要任务；帝国主义与中华民族的矛盾是中国社会的最主要矛盾，争取民族独立是主要任务；中国共产党和苏俄的影响。

【解析】试题分析：（1）根据题干信息“启蒙思想家主张人民主权，抨击君主专制，阐述了与之相适应的民族思想”，“法国大革命是法兰西民族诞生和民族主义形成的标志”可知，法国大革命推动了启蒙思想的广泛传播，君主专制被推翻，等级制度被废除，再结合所学知识可知，大革命中的《人权宣言》宣布了天赋人权和公民平等。

（2）第一小问结合所学知识可知，两者都属于近代资产阶级革命，相同之处都追求民主平等。第二小问可从斗争对象、革命目标等角度概括。第三小文，结合当时中国和法国的社会主要矛盾，近代中国国民革命的时代背景，分析产生不同之处的原因。

考点：近代中国的民主革命·新民主主义革命·国民大革命；近代西方民主思想与实践·法国大革命·法国大革命对近代民族主义形成的促进作用

从题目可以很清楚的看到，整个试题的主题是民族主义，与当今国际形势中国和平崛起有契合之处。命题的设置沿用了中外对比的方式，材料一为世界史，材料二为中国史，第一问考查世界史，第二问考查中国史，并且要求中外对比作出比较分析。同时本题对学生基本史实的掌握要求是比较高的，在必修一资产阶级代议制在欧洲大陆的拓展还是必修三启蒙运动内容综均未详细介绍法国大革命和《人权宣言》，倒是在今年不再考查的选修二中介绍了法国大革命和《人权宣言》。

42．阅读材料，完成下列要求。（12分）

材料

表4

——据李亚凡编《世界历史年表》等

表4为14—17世纪中外历史事件简表。从表中提取相互关联的中外历史信息，自拟论题，并结合所学知识予以阐述。（要求：写明论题，中外关联，史论结合。）

【答案】略

【解析】试题分析：本题是一道开放性试题，首先要从表中提取相互关联的中外历史信息，可以从中外思想文化发展演变、中国与西方对外关系、中国与西方之间反侵略与侵略之间的斗争等角度自拟论题，然后结合所学知识予以阐述即可。

考点：14—17世纪中外历史·东西方发展·14—17世纪中外历史的相互关联

本题是开放性试题，与前几年不同的地方在于明确要求“从表中提取相互关联的中外历史信息”，这是近年来第一次明确要求中外关联，以往都是运用中国近代史的相关史实、运用世界史的相关史实等等表述。这说明对于学生中外关联、中外对比、时空观念、史实论证都提出了更高的要求。

2、历史核心素养：全面考查、聚散思辨

从历史核心素养的角度看，上述命题具有以下特点：

其一，对历史核心素养的考查面广。

核心素养是高级素养，是高于学科基础知识的知识和技能，核心素养是综合性的，是知识、能力、态度的综合与超越，各个核心素养是联结在一起发挥作用的。根据目前历史教学界的探讨，历史学科核心素养大致确定为时空观念、史料实证、历史理解、历史解释、历史价值观，上述命题的考查超越了基本的历史知识与技能，试题营造的命题情境联结着历史核心素养的各个要素。如41题学生需要将材料观点与欧洲封建秩序的瓦解、法国大革命重大事件等特定历史现象相联系，由此考查其时空观念和对西欧18-19世纪时代阶段特征的把握；42题古今贯通中外对比，学生需要对中国明朝时期的阶段特征和欧美14-17世纪社会转型的阶段特征有较好的把握，考查时空观念。两道大题，学生均需要结合材料，判断和提取材料中的有效信息，并以此作为重构历史的可靠证据，由此考查其史料实证，尤其是42题需要论证观点，对史料实证要求更高；41题学生需要客观地解读试题所提供的材料与观点，辨识文本作者的原意，并将这种理解结合试题设问表达出来，以此考查其历史理解；42题学生需要结合表格中的材料，辨识提炼观点，将合理观点与对应史实相论证，考查其历史解释与评价，比历史理解的程度更深。

其二，将试题条件、方法与结论的开放性与历史核心素养的考查结合起来。

开放性试题通常没有确定的条件、方法与答案。第42题作为开放性试题，其试题的设置条件、解题方法与试题结论都是开放的，它们可与历史核心素养随机结合，试题灵活性强（比如，学生可结合材料从中外思想文化发展演变、中国与西方对外关系、中国与西方之间反侵略与侵略之间的斗争等角度自拟论题，总之，题目设置开放性强，可灵活考查学生所具备的历史核心素养。

其三，重视考查涉及学科思维、学科价值的历史核心素养。

从某种意义上，核心素养可从三个层次上来把握：最底层的“双基指向”，以基础知识和基本技能为核心；中间层的“问题解决指向”，以解决问题过程中所获得的基本方法为核心；最上层的“科学思维指向”，指在系统的学习中通过体验、认识及内化等过程逐步形成的相对稳定的思考问题、解决问题的思维方法和价值观，实质上是初步得到认识世界和改造世界的世界观和方法论。第41题属于比较常规的材料分析题，侧重于前两个层次。第42题要求学生明确提出论题，围绕论题展开有史实、有观点的阐述，试题考查层次聚焦在历史理解、历史解释与历史价值观，这些都与历史学科思维与价值密切相关，很好地考查了历史核心素养。

贰、试题立意对历史教学中核心素养培养的指导意义

一、准确通达的历史时空观念

时间与空间是历史两个最基本的要素。任何历史事件、人物，都发生在一定的时空中。在历史学习中，如果没有时序思维，学生会在错综复杂的历史事件中纠缠不清，如果没有空间意识，学生将在波澜壮阔的历史长河中迷失方向。因此，时空观念理应成为最基本的历史素养。但基于历史素养要求的时空观念并非是死记硬背，它要求灵活掌握由历史时空所构织的点、线、面。2017年新课标全国I卷的每一道试题都深刻考查了这样一种时空观念。比较典型的是第30题，学生既要知道国民大革命、土地革命、抗日战争等事件的时间点，更要明晰国内革命战争与民族战争的区别与时空联系；31题学生既要清楚凯恩斯主义施行的时间与内容，更要清楚中国社会主义市场经济体制转型的时间阶段；34题要清楚斯大林模式形成的时间与内容，更要知道在这些政策影响下的苏联各个时期的经济状况与苏联面临的国际形势，才能对漫画的时间做出准确的判断；还有第42题将同一时期14-17世纪的中外历史进行比较，集中体现了大历史观指导下的时空观念。

二、求真求实的历史证据意识

重证据是学习历史首先要树立的思维基本点。如果说历史是一门科学，它的客观性就是建立在证据基础之上。尊重历史首先是尊重历史证据，历史的独立思考也只有建立在证据基础上才叫思考。其实教会学生树立实事求是的精神品质也是公民教育的重要目标。陶行知先生说得好：“千教万教，教人求真；千学万学，学做真人。”在历史教学与考试命题中，我们用得最多的证据是史料。所谓史料，就是过去人类思想行事所留之痕迹，有证据传留至今日者也，历史学是通过对证据的解释而进行的。史事的理解和历史规律的概括必须建立在丰富而客观的史料基础上，历史评价更须立足于全面客观的史料。牢固树立求真求实的证据意识是重要的历史学科素养。如第33题考查的是学生的证据意识，从材料数据的证据可以说明社会贫富差距进一步拉大。第42题提出观点后进行阐述的过程也体现的是运用史实论证的证据意识。这些都明显地给我们传递了求真求实的历史意识、实事求是的科学态度等。

三、回到现场的历史思维特征

历史现场是指历史发生的场所。所谓回到历史现场是指不仅要回到一定的空间位置，回到事情发生的那个时代或那段时间，而且要设法回到当时当地，回到事情正在发生的过程之中，就是要和历史人物一起经历其事，而且不是作为旁观者，也不仅仅是参与者之一，而是和所有亲历者一起经历他们各自所经历的全部过程。回到历史现场即通过考古发掘、实地调查、走访等方式复原、探寻历史的真相。回到历史现场也是重要的思维方式，它要求我们站在历史的角度设身处地地看待历史问题，而不是以今人的视角去臆测古人。比如41题，我们必须回到17-18世纪从封建社会向资本主义转型的西欧，回到20世纪初期追求民族独立的中国，才能真正把握时代特征、准确答题。

四、观照现实的历史价值引领

历史服务于现实。现实生活中的问题往往成为历史研究的触发点，人们不会无缘无故地去回忆和认识过去的事情。人们认识历史的根本目的是为了解决现实生活中的种种问题。历史学家就是一些为解决现实问题而到历史领域中去寻找答案的人。

英国著名史学家爱德华·卡尔说：“只有借助于现在，我们才能理解过去；也只有借助于过去，我们才能充分理解现在”。使人理解过去的社会，使人增加掌握现在社会的能力，这就是历史的双重作用。历史学家跟他的事实之间相互交往的进程，就是今天的社会跟昨天的社会之间的对话。可见，历史课程之所以能激发我们的学习热情，就是因为它具有强烈的现实意识。

这种强烈的现实意识，通过耳濡目染、体验感悟、润物细无声的方式，让学生感受到历史学科的教育价值。学生通过历史课程的学习，不仅有利于增强对现实生活中国是民生等大政方针的理解，而且更有利于增强对现实生活准则和情感态度的理解，如对生命上、善良品德、公正原则、诚实品质、自由民主原则的理解。例如第33题工业革命的影响贫富差距扩大是否违背社会公平原则；31、34、35题外国的经济、政治建设对当今中国的借鉴作用；第42题中西比较、明清社会转型的失败对今天社会转型有无警示；第41题民族主义是否对当今国际形势的回应；等等，都值得我们深入思考。

五、合乎逻辑的历史推理意识

历史逻辑推理能力是在历史理解的基础上对所阅读的历史陈述和历史资料进行合理的逻辑推理，得出与历史研究相近的结论。逻辑的推理对人的思维保持严密性、一贯性有着不可替代的校正作用。历史教材不可能将每个事件都写得面面俱到，因此，我们在学习过程中几乎离不开逻辑推理，这也是很重要的历史学科素养。很多高考试题实际已经在考查这种推理意识。历史素养是一种较高的心理品质，要养成这样的心理品质绝非一朝一夕之功，它需要广大历史教育工作者在教材中呈现、在教学中体现、在考题中渗透，日积月累才能逐步达成。

最典型的莫过于第34题，对考生史实掌握与逻辑推理都进行了考查。

34．图4

图4是苏联时期的一幅漫画《又是斯大林格勒》。该漫画表明

A．外国对苏俄的武装干涉彻底失败

B．苏联在帝国主义包围中仍实现工业化

C．二战期间苏联经济建设并未停滞

D．遏制政策未能阻止苏联经济的发展

【答案】D

【解析】试题分析：斯大林格勒是俄罗斯城市名，1925年之前叫察里津，1925年改名为斯大林格勒，而外国对苏俄的武装干涉彻底失败是在1925年之前，排除A；举世瞩目的斯大林格勒战役是二战期间苏德战场的转折点，也是世界反法西斯战争的转折点，根据“又是斯大林格勒”，可见这是在斯大林格勒战役以后，苏联在帝国主义包围中仍实现工业化是在二战之前，排除B；二战中苏联经济建设受到严重的破坏，第三个五年计划被迫中断，排除C；遏制政策应该是指二战后西方国家在冷战中遏制苏联，但是图片中“水力发电站”“开始建设”说明战后苏联经济逐渐恢复发展，故D项正确。

考点：第二次世界大战后世界政治格局的演变·美苏两极对峙格局的形成·冷战。

叁、教学思考

   一、发现问题：是知识储备不够还是思维能力欠缺

1、高考历史选择题暴露的问题

细看近年来新课标全国卷，最难的试题都有这些共性：一是学生看不懂试题、二是超出教材边界、三是被材料的信息所误导。考生普遍存在的问题表现为：一是审题能力不强。由于对材料设问和选项表述的理解有误或不到位，导致不能将试题与选项建立正确的逻辑关系。二是逻辑推理能力不足。虽然具备基本的主干知识，但缺乏从表象到本质合乎逻辑的历史推理能力。三是存在思维定式。在没有弄懂试题与选项关系时，学生往往采取简单的思维定式，甚至有些想当然。因为看不懂题目，对试题选项模棱两可，只能按惯性思维出牌。这是考生普遍存在的问题。命题人总是出其不意抓住了中学教学的软肋。

如25题就一定程度上暴露了学生的这三个方面的问题。

                                        表1

表1为西汉朝廷直接管辖的郡级政区变化表。据此可知

A．诸侯王国与朝廷矛盾渐趋激化               B．中央行政体制进行了调整

C．朝廷解决边患的条件更加成熟               D．王国控制的区域日益扩大

【答案】C

【解析】试题分析：表格反映了西汉朝廷直接管辖的郡级政区数量增多，结合所学知识可知，汉初到汉武帝时期，中央集权逐渐加强，王国问题逐渐解决，因此不能说明诸侯王国与朝廷矛盾渐趋激化，更不能反映王国控制的区域日益扩大，排除A、D；西汉朝廷直接管辖的军妓政区数量增多，体现地方行政体制进行了调整，排除B；中央集权逐渐加强有利于增强国家的实力，可以集中力量解决匈奴边患，故C项正确。

考点：古代中国的政治制度·汉至元政治制度的演变·汉代中央集权加强

2、高考历史材料分析题考查历史核心素养存在的问题

以2017年高考历史第42题为例，该题在考查学生历史核心素养方面取得了成效。本人并未参与高考阅卷，没有看到考生实际答题情况，根据本人教学和学生试做的情况看，存在以下问题。其一，历史阐述的主题不明确。历史阐述涉及对相关内容的事实与价值的辩证统一，需要有明确的阐述主题。但有相当部分学生答题的情况却是主题不明确，或没有论题直接展开叙述。比如，直接叙述明朝的时代阶段特征，罗列史实，但并不能佐证任何观点，没有充分的中外关联。不能围绕一个中外关联的主题作明确的史实与观点相统一的阐述性论述。

其二，历史理解表层化、片面化。历史理解涉及对史事叙述中的意义认识与情感体验，高质量的历史理解能够依据材料设身处地认识具体的史事，对历史情境形成合理的感悟与判断，能在历史同情的基础上较为深入地建构自己的历史认识。涉及本题目的历史理解，应能较深入地理解14-17实际中国与西方在社会转型中的不同走向，看到中西方之间的交流。但很多学生对材料中的史实不能整体地深入理解，答卷中照抄材料较多，未能整体地深入理解材料的含义和命题意图。

其三，缺乏史料论证意识。史料论证涉及对史料的辨析和对史料作者意图的认知，具备史料论证意识的学生能够从史料中提取有效信息，并以此作为重构历史的有效证据。本题目要求学生结合表格中的材料与所学相关知识进行论题阐述，很大程度上考查学生的史料论证意识，但从学生答题的情况看，很多学生提炼不出有效观点，更谈不上与观点相对应的史实，仅重复性地罗列史实、照抄材料，甚至堆积各类不相干的史实，缺乏层层论证的逻辑观念以及以史料为证据的意识。

其四，史论的时空观念相左。时空观念涉及学生关于特定史实与其时间及空间的特定联系认知，正确的时空联系既是建构历史事件的基本要素，更是理解历史上的变化与延续、统一与多样、局部与整体等历史关联的必要前提。本题目要求学生提取相互关联的中外历史信息，自拟论题并进行阐述，实质上将论题的时空联系设置于14-17世纪的中国与西方，实际上是中国的明朝与欧洲走出中世纪的时期。但有学生却将中国清朝甚至1840年以后的晚清都纳入论题之中，有的还将其作为论证主题，使史论的时空观念极大地背离。

二、还原教学：我们关注了什么？

现行高三复习采用的复习方式大同小异，基本采用了一轮复习抓教材，按教材顺序专题体例详细复习；二轮复习抓通史，划分阶段掌握时代阶段特征。这样的复习体系加上题海战术的强化，看似完美无缺、天衣无缝，但从考试测评来看，结果却不尽如人意。问题出在哪？我们是否还有什么没有关注？当还原教学时，我们是否过于关注知识本身，而忽视了获取知识的方法和对学科思维能力的培养？是否过于强调题海训练，而忽视了对思维能力目标进行针对性训练？

仍然以25题为例，本题所涉及的《古代中国的政治制度》这一专题主要围绕两对基本矛盾展开，即皇权与相权的矛盾、中央与地方割据势力的矛盾，两对基本矛盾贯穿于专制主

义中央集权的发展过程中，也对中国社会产生了深刻影响。关于汉代的政治制度主要涉及《从汉到元政治制度的演变》一课，课标要求列举从汉到元政治制度演变的史实，说明中国古代政治制度的特点。教材列举了西汉、唐、宋和元四个时期的政治制度，围绕皇权与相权、中央与地方、选官与用官制度的演变展开，目的是达成对中国古代政治制度特点的认识。教材（人教版）的叙述只有三段加上一幅汉武帝的画像，文字仅有180余字，内容仅局限于西汉

时期，对朝廷解决边患问题没有涉及，但却呈现了一条清晰的中国古代政治制度发展的主线索：即汉武帝为了维护统治，采取了一系列加强专制主义中央集权的措施，可以将其简单概括为一是为了加强君主专制，限制宰相的权力，在中央设立中朝，起用一些身边亲近的人充任中朝官，参与和掌握决策权，以丞相为首的中央政府成为外朝，成为了执行机构，从而削弱了相权；二是为了加强中央集权，削弱宗室势力，颁布推恩令，进一步解决王国问题。此外，汉武帝在思想上采取董仲舒的“罢黜百家、独尊儒术”，在经济上实行重农抑商、盐铁专卖以加强中央集权。同时，为了构建完整的知识体系，在高三二轮复习时教师往往采用通史复习模式，对汉代历史发展的轨迹进一步梳理，整体把握汉代历史阶段特征，形成完整的知识体系。这一时期历史阶段特征可以概括为：政治上，中央集权制度发展和巩固；经济上，小农经济继续发展，重农抑商政策进一步强化，耕作方式、土地兼并、手工业的发展、丝绸之路、盐铁官营等；思想上，儒家思想成为官方思想和中国传统文化的主流。这样的复习体系加上题海战术的强化，为什么结果还不尽如人意，学生仍然不能选出正确选项呢？

高考命题不拘泥于教科书，运用新材料，创设新情境，古今贯通，中外关联，把握历史发展的基本脉络，面对不按照教材思路出牌的高考题，学生为什么就懵了呢？

三、反思教学：我们还要关注什么？

在以能力与素养立意的当下，对知识点的补充不可能面面俱到，我们应寻求以不变应万变之策略。高考试题或许给了我们很大启示。高考考查的思维能力与中学教学所培养的思维能力应该是一致的，但教考分离的现实困境，教师对培养什么能力在认识上模糊不清，这是造成日常教学在高考面前乏力的重要原因。考试大纲对历史思维能力目标做出了规定：获取和调动信息、调动和运用知识、描述和阐述事物、论证和探讨问题，但考纲对能力的要求较为宽泛，落到实处缺乏明确的能力培养目标。能力的培养不是空泛的，它必须与具体知识、具体能力和特定的思维方法的培养相结合，在反复的训练中不断细化而实现。对此，任世江教授对历史思维能力进行了分类研究，将高中阶段历史思维能力目标分为时序思维能力、历史理解能力、历史逻辑推理能力和历史解释能力。但如何实现上述能力，值得进一步探讨。细化对能力的培养，!可以尝试从以下三个方面努力：

一是对阅读和理解能力的培养应贯穿于平时的训练中。历史阅读和理解能力是史学的基本素养和能力，是学生学习历史的基本技能。学生做题往往从材料中的时序、关键词等获取有效信息，做出判断，而忽视了对于材料中的每一句的充分理解。句读能力就是要将每一句话读懂，这是其他能力实现的基础和前提。对此，日常教学应该引导学生从注释、句读、考订、细辩、探究到评价，有层次、有目标地在平时训练中逐一展开强化。

二是对逻辑思维能力和历史解释能力的培养应该渗透到日常教学中。历史学的任务就是解释，去解释历史事件的因果关系。如果不去解释，历史学就没有存在的意义。历史解释要有扎实的知识基础，遵循学生认知历史的逻辑，逻辑思维能力和历史解释能力的培养应立足于教学，需要革新教学方式。如《从汉到元政治制度的演变》一课，教学内容的选择应该围绕中央集权、君主专制和官僚政治展开，目的是通过对史实的呈现，真正理解中国古代政治制度的特点。如果按照每个时期的背景、经过和影响的逻辑一一讲述，这一课时间跨度大，不可能面面俱到，更谈不上对思维能力的训练。如果我们换个思路，从历史过程的了解和思考切入，通过选择典型的史实，多角度、多层次地设问，生成历史认识，效果可能会不一样。即先呈现西汉初期政治发展的史实，以培养学生形象思维，引导学生解读史料，思考如何加强君主专制和中央集权；史论结合，以培养学生的证据意识和抽象思维，进而继续追问汉代政治制度发展的特点是什么，最终将具体的史实与中国古代政治制度的特点之间建立起逻辑关系，从而培养学生的历史解释能力。

三是理性回归教材的同时，借鉴高考命题思路，进一步细化对能力的培养。思路决定出路，我们可以借助高考命题思路和学术思维进行教学。在日常教学中!以教材主干知识点为基点，选取典型史料拓展教材边界，以问题探究形式，有利于培养学生推理、论证以及准确表述等多层次、全方位的历史思维能力。如果只强调君主专制和中央集权，不讲皇权制约或中央集权弱化的可能性，如果只讲汉唐宋元四个时期政治制度的演变，而不涉及其他朝代，这显然不符合历史事实。如果仅从君权与相权的矛盾分析得出君主专制强化的结论，这种推断是否过于绝对？君主专制、中央集权的趋势是不断强化的，但不应该一概而论，教材的隐性知识应如何呈现？除了梳理历史发展的基本脉络外，设置好的问题是关键。高考题设问和答案设置的思路和角度值得我们去借鉴和学习，毕竟思维能力培养的效度和深度是针对具体问题而言的。

2017年高考已经结束，意味着对课堂教学思考与改革的新的开始！如何培养学生历史思维能力、拓宽学生的隐性知识？充分利用材料教学是比较好的手段，同时应注意以下几个方面：第一，要让学生参与到材料的搜集与整理中；第二，问题设计依据材料又高于材料，给学生以充足的思考时间，让学生运用所学知识，结合题目中的材料信息进行知识的推理、判断、迁移、联系，形成正确的结论与认识。试题引起的教学思考比试题本身更有价值，而将有的思考结合到实际中从而改进教学才是最迫切的。

                                           2017年8月19日于荆州古城